Określenie przedmiotu pedagogika na pierwszym poziomie kształcenia nauczycieli  zakłada konieczność przeanalizowania, a następnie zdefiniowania takich podstawowych pojęć, jak: wychowanie, nauczanie, kształcenie, wychowawczy charakter nauczania, rozwój,  proces dydaktyczny, instytucja wychowawcza, oświata itp. Absolwenci naszych uczelni kształcących przyszłych nauczycieli, ale często pedagodzy zawodowi i filozofowie nie dostrzegają różnicy między wychowaniem w ściśle naukowym, pedagogicznym tego słowa  znaczeniu a wychowaniem w pozapedagogicznym,  szerszym, a nawet w przenośnym tego słowa znaczeniu. Wiedzie to do czynników hamujących rozwój i właściwą interpretację pedagogiki jako nauki stosowanej w środowisku szkolnym

Nieporozumienie polega jeszcze na czymś innym. Nauka pedagogiki dla potrzeb szkolnictwa, która nie zajmuje się opisem i badaniem rzeczywistych zjawisk edukacyjno-wychowawczych, nowych faktów rzeczywistych w środowisku szkolnym, przez kandydatów do zawodu nauczycielskiego – „tu i teraz”– która nie bada stosunków i powiązań, nie analizuje procesów po to, by sformułować prawa i prawidłowości, odkrywać nowe zależności  i nowe ich aspekty – przestaje być nauką. Uprawia spekulacje, opisywactwo, pełna jest subiektywizmu i dowolności. Dlatego, wbrew wszelkim oporom, wbrew próbom zniechęcania pedagogów do analizowania i ustalania prawidłowości rozwoju psychofizycznego dzieci, praw i prawidłowości procesów wychowawczych i dydaktycznych, nie wolno nam określać przedmiotu pedagogiki w przestrzeni szkolnej, a więc w procesie dydaktyczno-wychowawczym bez uwzględnienia takich momentów, jak: badanie procesów oraz formułowanie ich prawidłowości. Wydaje mi się że jest to z epistemologicznego punktu widzenia  niedopuszczalne. Dlatego wbrew wszelkim oporom, przyszły pedagog, nauczyciel-wychowawca musi zajmować się bardzo wszechstronną  i różnorodną problematyką praw  i prawidłowości procesów wychowania, nauczania i kształcenia. Bo tam, gdzie rezygnuje się z badania i uznawania praw i prawidłowości w procesie kształcenia kandydatów na nauczycieli, wkrada się bezprawie i nieprawidłowość. Tak się przecież dzieje na terenie nauczania naszej pedagogiki od lat. Nauka w takim wydaniu przestaje być nauką.

Relacje przedmiotu pedagogiki wobec przedmiotu anatomii i fizjologii  a zwłaszcza psychologii rozwojowej i ogólnej oraz historii wychowani

1. Potrzeba uwzględnienia w przygotowaniu kandydata do zawodu nauczycielskiego, badań dotyczących praw i prawidłowości jest dziś słuszna i konieczna. Jednakże od lat nasuwają się wątpliwości, gdy usiłujemy określić bliżej, czego te prawidłowości dotyczą. Jeśli powiemy, że dotyczą one rozwoju fizycznego, zajmiemy stanowisko z punktu widzenia pedagogiki słuszne, ale wejdziemy na teren anatomii i fizjologii, które mają swój przedmiot  i metody. Jeśli powiemy, że dotyczą one rozwoju psychicznego, zajmiemy stanowisko również zgodne z przedmiotem pedagogiki, ale wejdziemy znowu na teren psychologii rozwojowej i ogólnej.

W związku z tym rodzą się trzy kwestie dodatkowe:

  • pierwsza – dotyczy stosunku pedagogiki jako nauki społecznej do anatomii i fizjologii – jako nauk przyrodniczych;
  • druga – psychologii ogólnej i rozwojowej;
  • trzecia zaś – stosunku pedagogiki do historii wychowania.

Bez tych trzech momentów nie da się precyzyjnie przeanalizować i nauczyć przedmiotu pedagogiki dla potrzeb przyszłego nauczyciela.

2. Chodzi przede wszystkim o procesy rozwoju umysłowego i fizycznego  dzieci  i młodzieży. Idzie tu  zwłaszcza o procesy kształtowania się świadomości i postawy społecznej dzieci i młodzieży, prawidłowości rozwoju intelektualnego uczniów i wychowanków, procesy kształcenia ogólnego,  politechnicznego i refleksyjnego.

Ścisły związek i zależność tych procesów od kory mózgowej rozwijającego się dziecka, zależność ich od etapów rozwojowych dzieci i młodzieży są oczywiste. Przedmiotem pedagogiki, i to należy oddzielnie zauważyć, są prawidłowości uczenia się, a zwłaszcza procesu opanowania przez młodzież przygotowującą się do zawodu nauczyciela, podstaw wiedzy, myślenia naukowego i nawyków w jej stosowaniu (w oparciu o zasadę systematyczności, logicznej kolejności  i poglądowości). Przedmiotem pedagogiki jest więc tu dialektyczna jedność i sprzeczność praw przyrodniczych i społecznych w zastosowaniu do wychowania i nauczania.

Prawa anatomii i fizjologii, w szczególności prawa fizjologiczne działalności nerwowej, prawa rozwoju fizycznego i psychicznego, z punktu widzenia celów, treści i metod nauczania, z punktu ich stosowalności i zastosowania w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela stanowią tedy przedmiot „pedagogiki stosowanej”.

Pedagogika jest w tym względzie podobna np. do medycyny czy geografii. Podmiot analizujący przedmiot pedagogiki, nie może przejść obojętnie nad tą analogią. Jej konsekwencje epistemologiczne są zbyt poważne dla praktyki i zbyt brzemienne we wnioski naukowe, aby na stwierdzeniu tych analogii skończyć.

Medycyna ma swoją właściwość i swoisty przedmiot badań, ma swoje i swoiste zadania, a jednak prawa  medycyny są często po prostu swoistą transpozycją praw fizyki, chemii i biologii w zastosowaniu do lecznictwa i profilaktyki. Fakt ten niczym nie umniejsza wartości medycyny jako nauki. Rozwój medycyny uzależniony jest nie tylko i nie tyle od samej medycyny, ale od postępu poszczególnych nauk, jak: fizyka, chemia, fizjologia, nauki techniczne i elektroniczne oraz cyfryzacja dlatego że na prawach tych nauk medycyna się opiera.

Podobnie rzecz się ma z geografią, która zawsze ma swój przedmiot i swoiste zadania.   A jednak prawa geografii często są swoistą transpozycją praw fizyki, chemii, astronomii   i matematyki w zastosowaniu do zadań i przedmiotu geografii jako nauki. Podobnie jak w medycynie, tak i w geografii, fakt ten niczym nie umniejsza wartości geografii jako nauki.

Podobnie rzecz się ma z pedagogiką. Jej prawa są często (i być muszą) m.in. prawami anatomii i fizjologii, w swoisty sposób przeniesionymi na teren nauczania i wychowania dzieci i młodzieży. Pomieszanie zadań pedagogiki z przedmiotem rozwoju pedagogiki, oraz systematyczne pomijanie związku między wychowaniem a rozwojem fizycznym  i umysłowym człowieka doprowadziło do tego, że w wielu podręcznikach pedagogiki  a także w kształceniu przyszłych nauczycieli w okresie ostatnich lat nie uwzględniono w sposób wystarczający takich zagadnień będących przedmiotem pedagogiki jak:

  • jak opis i analiza procesu dydaktyczno-wychowawczego zależnie od właściwości rozwojowych ucznia;
  • albo też – badanie wyników nauczania zależnie od potęgowania się zainteresowań i aktywności ucznia na lekcjach szkolnych (a także oczywiście) i od możliwości psychicznych dzieci i młodzieży na poszczególnych stopniach ich rozwoju

3. W związku z tym powstaje problem skuteczności oddziaływania wychowawczego na wychowanka. Pedagog, w odróżnieniu od psychologa, interesuje się, w jakim stopniu i jak dalece uczniowie i wychowankowie opanowują normy zachowania się, jak przyzwyczajenia   i nawyki stają się ich „drugą naturą”, jak ugruntowują się w ich umysłach wiadomości, jak kształtuje się sfera uczuciowa, postawa wobec człowieka, stosunek do nauki i pracy itp.  Psycholog bada wpływ środowiska zewnętrznego, w szczególności wpływ wychowania na wychowanka tylko po to, aby przede wszystkim wyjaśnić zjawiska psychiczne.           

Na tym tle rysuje się wyraźnie nie tylko różnica między pedagogiką, psychologią a fizjologią, ale też ich ścisły związek od chwili, gdy je rozpatrujemy pedagogicznie.

4. Zdarza się często, że badając jakiś problem z zakresu teorii wychowania lub nauczania, posługując się w tym względzie taką lub inną metodą, kandydat na nauczyciela nie zawsze zna historię badanego problemu. Rzecz oczywista, że historia aktualnie badanego problemu, znajomość jego filogenezy i ontogenezy, zakłada znajomość historii wychowania, co bynajmniej nie oznacza, iż jest ona historią wychowania. Metody bowiem historii wychowania a metody teorii wychowania czy nauczania nie są takie same.

Historyk wychowania nie przeprowadzi np. eksperymentu pedagogicznego, ważnego i aktualnego ze względu na praktykę naszego współczesnego wychowania, ważnego i aktualnego ze względu na praktykę współczesnej nam szkoły. Teoretyk wychowania,  w odróżnieniu od historyka wychowania, nie bada na podstawie źródeł i w związku z historyczną i ekonomiczną historią społeczeństwa, czy też historii rozwoju działalności wychowawczej ludzkości, nie bada na podstawie źródeł historii doktryn pedagogicznych w dziejach myśli pedagogicznej. Wykorzystuje on wyniki historii wychowania do różnych aktualnych zagadnień wychowawczych, m.in. ustala historię badanych, analizowanych czy eksperymentalnych problemów wychowania czy nauczania.

Wnioski:           

Argumenty przytoczone w punktach (1-4) przemawiają za potrzebą zbudowania od podstaw nowego ogniwa edukacji nauczycielskiej w postaci dwupoziomowego systemu kształcenia nauczycieli, gdzie te relacje w sposób klarowny i efektywny wiążąc teorię z praktyką da się realizować na pierwszym etapie edukacji kandydatów na przyszłych nauczycieli.

Relacje pedagogiki tzw. szkolnej w stosunku do innych nauk
Przejdź do paska narzędzi